محمد الصدوقي/المغرب
حول
المعارف المدرسية
النجاح في
المدرسة ليس هدفا في حد ذاته· أكيد، أن أي تعلم يهيء للمسار الدراسي المقبل· لكن
في آخر الأمر، ومبدئيا، المتعلم عليه أن يكون قادرا على تعبئة واستخدام مكتسباته
المدرسية خارج المدرسة، وفي وضعيات/مواقف متنوعة ومعقدة، وغير مرئية/منتظرة·
الاهتمام بإعادة
استثمار المكتسبات المدرسية يلبي الحاجة إلى نجاعة وفعالية التعليم، وإلى تلاؤم
أكثر بين التعلمات المدرسية ووضعيات/مواقف الحياة، سواء في العمل أو خارج العمل·
اليوم، هذا الاهتمام يعبر عن نفسه فيما نسميه: إشكالية تحويل المعارف وأبناء
الكفايات، هذان التعبيران لايعوض أحدهما الآخر، ولكن يشير كل واحد منهما الى وجه
واحد من الإشكالية:
ـ لكي تكون
المعارف المدرسية نافعة يجب أن تكون قابلة للتحويل·
ـ لكن هذا
التحويل لايتطلب، فقط، التحكم في المعارف، بل يجب أن يمر عبر دمج هذه المعارف عبر
كفايات التفكير، واتخاذ القرار، والفعل، حسب الوضعيات المعقدة التي يجد الفرد نفسه
فيها·
كل هذا، يتهيأ
لنا بأنه يتحقق تلقائيا، لكن عملية التمدرس هي عبارة عن مسيرة طويلة، وتشغل مرحلة
مهمة من تاريخ حياة الفرد، حيث تدوم من 2 و 4 سنوات الى 16 أو 25 سنة، حسب هذه
الدراسة·
عندما تكون
مسألة "الدخول في الحياة العملية" بعيدة جدا، يكون من الصعب التعرف على
الهدف النهائي، وخاصة خلال مرحلة التمدرس الاجباري، الذي مهمته هي اعطاء ثقافة
عامة بغض النظر عن أي مستقبل مهني محدد، وحينما نعود باستمرار، وبتعابير تتغير من
عصر إلى آخر، الى مشكلة تحويل المعارف وبناء الكفايات، فلأن هذه المشكلة لم تحل
دائما بكيفية عملية·
المدرسة تطور،
قطعا، كفاية معينة: تهيء أحسن تلاميذتها لتعبئة المعارف خلال وضعية التمارين
المدرسية أو خلال الامتحان، بمعنى، خلال نوع محدد من السياقات، وهذا يمكنه أن يقنع
أغلب الفاعلين: المدرسون ينجزون مقرراتهم، والتلاميذ يأخذون الحق في متابعة
دراستهم، والتساؤل حول ما يتبقى (من المكتسبات المدرسية) لاحقا خارج الحياة
المدرسية، ليس بالضرورة سؤالا مهما وحاسما في حياة المدرسين والمتعلمين، وبتعبير آخر،
إنه سؤال مزعج ومعيق، المدرسة لم تحاول قط أن تواجه هذا التساؤل والوعي بحدود
تحويل المعارف المدرسية، والاعتراف بأن التلاميذ الذين ينجحون في القسم ليسوا
بالضرورة، قادرين على تعبئة نفس المعارف في وضعيات أخرى·
حول
الكفايات
قبل أن يحاول
فليب بيرنوا اقتراح تعريفه للكفايات، يناقش ثلاث مقاربات للكفايات، يعتبرها
مقبولة، غير أنها لاتأتي بشيء ذي أهمية كبيرة بالنسبة للكفايات: حيث هناك مقاربة
الكفايات كهدف، أو كإنجاز كامن، أو كمعرفة التصرف/حسن التصرف (savoir faire) ويعتبر بأن هذه
المقاربات مشروعة، ولكنها أقل فعالية:
1 ـ في بعض الأحيان نتكلم عن الكفايات، فقط، من أجل الإلحاح على التعبير على
أهداف التعليم من خلال سلوكات قابلة للملاحظة، هنا نعيد الصلة مع
"تقليد" عمَّر الآن 30 سنة! وهو تقليد بيداغوجيا التحكم، أو مختلف أشكال
بيداغوجيا الأهداف، التي لن نتجاوزها بعد، إلا عندما نتجاوز تعسفاتها وانحرافاتها
المعروفة: السلوكية الاختزالية، الصنافات اللانهائية، التجزيء المبالغ فيه
للأهداف، تنظيم التعليم هدف بهدف ·· وبمعرفتنا لهذه الحدود، لايمكن لنا اليوم أن
نجرأ على التدريس، بدون الاعتماد على أهداف واضحة ومفهومة بالنسبة للمتعلمين، وبدون
تقييم مستمر، بمشاركة المتعلمين، لمستوى التحقق/الإنجاز وذلك من أجل أهداف الضبط
(التقييم التكويني) ·· ويمكننا، بشكل تام، أن ندرس ونقيم بواسطة الأهداف دون
الانشغال بتحويل المعارف، وبدرجة أقل بتعبئتها، من بين موارد أخرى، وذلك أمام
وضعيات معقدة· تمثل الكفاية كهدف تعلمي بسيط، يجعل المهمة مضببة وغير واضحة، وتوحي
لنا، بكيفية خاطئة بأن أي تعلم مدرسي قابل للتحقق هو كفاية·
2- مفهوم الكفاية يمكنه أن يتقابل مع مفهوم الإنجاز (Performance): الإنجاز الملاحظ يمكنه
أن يكون مؤشرا، أقل أوأكثر دلالة،على الكفاية، التي من المفترض أن تكون قارة،
ولكنها غير قابلة للقياس إلا بكيفية غير مباشرة· في هذا السياق، الكفاية هي وعد
بإنجاز مستوى متوسط معين، هذه المقاربة نجدها متطورة في اللسانيات والقياس النفسي·
30 الكفاية هي دائما مرادفة لمعرفة التصرف، هذا الاستعمال له مشروعيته، لكنه
يضع في نفس المجموعة معرفة التصرف الأكثر نوعية وخصوصية - كمعرفة فتح علبة مصبرات
- وتلك الأكثر تركيبا وتعقيدا، مثلا،ربح انتخابات معينة·
بعد هذه
المناقشة للمقاربات السالفة لمفهوم الكفاية، يقترح ف: بيرنو أن نخصص مفهوم
الكفايات لمعرفة التصرف من مستوى عال، حيث تتطلب دمج عدد من الموارد المعرفية خلال
عملية معالجة وضعيات معقدة، وهذا يوحي بإمكانية تفتيت الكفايات الى عناصر أكثر
خصوصية (éléments de compétence) حسب التيرمولوجيا الكندية، أو إلى قدرات حسب مقاربات أخرى·
وكيف ما كان الاسم، نعرف بأن مجموع هذه العناصر لايعادل الكفاية الكلية: كما هو
دائما في المنظومات الحية، الكل هو أكبر من مجموع الأجزاء لأنه يشكل نسقا، كما
يقول طارديفال (Tardif)· وكقدرة علي معالجة فئة من المشكلات، أو مجموعة من الوضعيات لها
نفس البنية تتطلب قرارات وأفعالا من نفس النوع، فإن الكفاية تستدعي الخطاطة البياجوية
(نسبة الى بياجي)، وبنية قارة للفعل، حيث تمكن من أجل حد أدنى من الملاءمة، من
مجابهة مختلف الوضعيات المشابهة· الفرق هو أن الخطاطة هي عبارة عن تشكيل لمجموع ما
يستدعي حركة واحدة وعملية ذهنية واحدة، في حين الكفاية تستمر من أجل مهمة أكثر
تعقيدا، وتعبئ موارد معرفية متعددة ومتنوعة: خطاطات الإدراك، التفسير، الفعل،
الحدوس، تخمينات، أراء، قيم، تمثلات بنائية للواقع، معارف·· الكل يندمج في
استراتيجية حل المشاكل·· خلال التطبيق، الخطاطة الجيدة·
تمكن مجابهة بعض
الوضعيات المعقدة، ونفس الشيء بالنسبة لكفاية أولية
(élémentaire)،
لكن ولأن هذه الأخيرة، مبدئيا، قد تكونت عبر سلسلة من الاستدلالات الواضحة، ومن
القرارات الواعية، فإنها تصبح تدريجيا آلية (automatisée) أمام خطاطة جديدة قمينة
بأن توظف كـ "لا شعور علمي"
inconscient pratique الذي تحدث عنه بياجي، أو كـ
"معارف في طور الفعل"
(savoires en acte) كما يقول فيرنيو (vergnaud)·
وفيما يخص علاقة
المعارف بالكفايات، يقول ف· بيرنو بأنه يجب أن نبتعد عن الفكرة الخاطئة التي تقول:
لكي نطور الكفايات يجب أن نهجر الاعتماد على المعارف· وبما أن هذه الأخيرة، وحسب
المعنى الكلاسيكي، هي عبارة عن تمثلات منظمة للواقع، أو كأفعال على الواقع، فانها
المعارف) تصبح موردا جوهريا وأساسيا في عملية بناء الكفاية···
محمد
الصدوقي
* بتصرف عن مقال لفليب بيرنو:
"Des savoirs aux compétences..." ورد في موقع: unige.ch
- برامج المحاكاة ( Simulation Programmes ) وهي توفر للمتعلم موقفاً شبيها لما يواجهه في
الحياة العامة وتدريباً حقيقياً دون التعرض لأخطار أو أعباء مالية .
- برامج حل المشكلات ( Problem Salving Programmes ) : وهي على نوعين مشكلة يكتبها الطالب يكتب
بعدها حلة للمشكلة على الحاسوب . ثم يقدم له الحاسوب التغذية الراجعة إما بصحة
الحل أو بخطئه . أما النوع الآخر فهو أن يقوم الحاسوب بطرح المشكلة وتكون وظيفة
الطالب بمعالجتها بطرح الحل أو مجموعة من الحلول .
الفيديو المتفاعل ( Interactive Video ) :
وهو من أحدث أدوات التعلم الذاتي
والذي تم فيه دمج الحاسوب والفيديو في تقنية حديثة لتسجيل دروس تعليمية على شريط
فيديو ويكون جهاز الفيديو موصولاً بالحاسوب الذي يعمل على ضبط حركة الفيديو ويتطلب
من الطالب استجابة عن طريق لوحة مفاتيح كما يسمح له بالاشتراك بفاعلية فيما يقدمه
الفيديو من دروس تعليمية تتناسب وقدرات الطالب ومستواه المعرفي ويمكن للفيديو
المتفاعل التشعب اعتماداً على استجابة الطالب وإعطاء دروس علاجية بدلاً من العودة
إلى المعلومات الأصلية وعند إقفال الطالب الدرس يتفرع الفيديو المتفاعل إلى دروس
جديدة أكثر تقدماً ؟
نظام الإشراف السمعي ( Audio Tutorial System ) :
وهي دروس وموضوعات يتم تسجيلها
سمعياً ثم تدار إما في حلقة دراسية في مركز مصادر التعلم أو يستمع إليها الطالب
ويناقشها مع زملائه والمعلم وتوضع أنشطة الدراسة بشكل متسلسل كما تعرض الأهداف على
الطلاب من خلال ورقة مكتوبة .
التعلم الموصوف ( Indiridually Presoibed Instrnction ) :
ويتلخص في إعطاء الطلاب اختبار مستوى
قبلي للتعرف على مستواهم التحصيلي ثم يوفر لكل طالب الوحدة المناسبة للتعلم حسب
قدراته يقوم بدراستها ثم يعطى له اختبار بعدي بد إتمام دراسته الوحدة للتعرف على
مدى التقدم الذي أحرزه .
الحقائب التعليمية ( Instructional Pacleages ) :
وهو نظام تعليمي متكامل مصمم بطريقة
منهجية تساعد الطلاب على التعلم الفعال ويشمل مجموعة من المواد التعليمية
المترابطة ذات الأهداف المتعددة بحيث يتفاعل معها الطالب معتمداً على نفسه وحسب
سرعته الخاصة بإشراف المعلم أو من الدليل الملحق بها . ومن خصائصها أنها تركز على
الأهداف وتراعي الفروق الفردية وتتشعب فيها المسارات . فكل طالب يحدد مساره حسب
سرعته الخاصة . كما أنها ذات أنشطة ووسائل متعددة . والحقيبة التعليمية تكون من
مقدمة عامة تصف محتوى الحقيبة والغرض منها وأهميتها للطالب . ثم الأهداف التعليمية
التي تكون محددة وواضحة . ثم تصاغ الأنشطة التعليمية والمواد المساعدة . ثم تبنى
عليها أدوات القياس والتقويم والعلاج لضعيفي التحصيل . كما يجب أن يصحب الحقيبة
التعليمية دليلاً للطالب يوضح له أسلوب دراست البرنامج التعليمي وقد يكون مسجلاً
على شريط سمعي .
المجمعات التعليمية ( Modulas Instrectioln ) :
وهو وحدة من المادة التعليمية يرتكز
على زيادة مشاركة الطالب ويتضمن نشاطات تعليمية متنوعة تمكن الطالب من تحقيق أهداف
محددة للمادة التعليمية إلى درجة الإتقان .
التعلم الاستقصائي (Investigating Heasring ) :
وهو نوع من التعلم الذاتي يقوم على
فكرة البحث العلمي في تزويد الطالب بمهارات ومصطلحات الاستقصاء العلمي نتيجة وجود
واقعية تساؤل طبيعية . حيث يتعرض فيه الطالب لوضع مشكل يستثير دهشته ورغبته في
المعرفة ثم يجري حوار مفتوح مع المعلم حول طبيعة الظاهرة الذي يتخذ شكل أسئلة
محددة يطرحها الطالب على المعلم وإجابات محددة يدلي بها المعلم ذاته الذي يوجه
الحوار على نحو يسهل على الطالب إنتاج الحقائق والمفاهيم .
وللتعلم الاستقصائي شروط ومواصفات من
أهمها :
- أن الظاهرة يجب أن تكون غامضة
لتثير اهتمامات الطلاب وتدفعهم إلى البحث عن تعليل أو تفسير لأسباب حدوثها وتكون
من الأهمية لهم في حياتهم .
- أن تكون أسئلة الطلاب من النوع
الذي يمكن أن يجيب عنه المعلم بكلمة " نعم " أو" لا" وأن يدور
الحوار التعليمي على نحو يمكن الطلاب من تحديد حقائق الظاهرة موضوع البحث وشروطها
.
- أما مراحل التعلم الاستقصائي فتبدأ
بعرض المعلم للمشكلة أو الظاهرة موضوع البحث يبين فيها إجراءات الاستقصاء الواجب
اتباعها في البحث عن حل لهذا الوضع بتحديد الأهداف ثم صياغة الأسئلة . والمشكلات
يجب أن تتناسب مع مستوى الطلاب وخصائصهم . كما يستحسن التعرض لموضوعات غير منطقية
تتعارض مع أفكار الطلاب التقليدية لضمان استثارة عملية التساؤل لديهم . ثم تبدأ
مرحلة جمع المعلومات بعد ذلك حول الظاهرة أما في الكتب والمصادر المقرؤة أو
المسموعة أو المرئية . كما يمكن عمل التجارب التي تهدف إلى معالجة الشيء موضع البحث
المبنية على فرضية معينة . وفي مرحلة التجريب يتم اختبار تلك الفروض بشكل أدق
وأعمق ينتهي إلى تغيير وتعديل يمكن الطلاب من تكوين أفكار أو مبادئ جديدة يتم
تفسيرها في خطوة نهائية لهذا التعلم حيث تأخذ هذه التفسيرات نمط النظرية العلمية .
وهو ما يسمى بالمتقرحات والتوصيات بناء على نتائج جمع المعلومات أو التجريب .
وجوهر التعلم الاستقصائي يكمن في قدرة المعلم على بناء أوضاع تعليمية تعلميه مشكلة
وتحويل مضمون المنهج الدراسي إلى " مشكلات " تستثير اهتمام الطلاب
ورغبتهم الطبيعية في البحث والاستقصاء عن المعرفة . والتعلم الاستقصائي يعزز
استراتيجيات البحث العلمي من ملاحظة وجمع معلومات ومهارات خاصة بالاطلاع والقراءة
المركزة وتنظيم المعلومات وتحديد المتغيرات وضبطها وصياغة الفروض ثم اختبارها
وتفسير النتائج وتعليلها ووضع النظريات . كما يعزز هذا النوع من التعلم القيم
والاتجاهات الخاصة بالتفكير العلمي الإبداعي . ويمكن أن يستخدم مع جميع الفئات
العمريه في جميع مراحل التعليم العام والعالي حسب صعوبة المشكلة وسهولتها وخصائص
الطلاب في كل مرحلة التي يحددها المعلم .
طـريقــة التـدريــس وأســلــوlلتعلـــم :
- يقوم المشرف التربوي المختص بعرض
سريع لنشأة حركة التعلم الذاتي ثم يعرض تعريف التعلم الذاتي على " الشفافية
" أو " القرص المرن " المرفق .
- يناقش هذا التعريف من حيث مفهومه
ثم يتطرق إلى أهداف التعلم الذاتي التي صيغت في البند رقم ( 2 ) .
- يشرح المشرف التربوي مبادئ التعلم
الذاتي على الشفافية ( البوربوينت ) ويوجد الصلة التربوية للتعلم الذاتي مع مبادئه
النفسية .
- يبدأ المشرف التربوي فيما بعد بعرض
لأشكال وأنواع التعلم الذاتي فيبدأ بشرح " التعليم المبرمج " "
التعليم باستخدام الحاسوب "،" الفيديو المتفاعل "،" نظام
الإشراف السمعي " " التعلم الموصوف " " الحقائب التعليمية
" ، " المجمعات التعليمية " ، " والتعلم الاستقصائي " .
أساليـب القيـاس والتقـويـم :
طرح الأسئلة التالية من قبل المشرف
التربوي على المتدربين لمعرفة متى استيعابهم لطريقة التعلم الذاتي . وتكون الإجابة
تحريرية .
- كيف نشأت حركة التعلم الذاتي ؟
- ما أهم المبادئ النفسية التي تقوم
عليها التعلم الذاتي ؟
- ما هي أشكال التعلم الذاتي ؟
- عرف التعليم المبرمج ؟ وبين أنواعه
؟ وخصائص كل نوع ؟
- ما هي مجالات استخدام الحاسوب في
العملية التعليمية ؟
- يعـد " الفيديو المتفاعل
" أحدث أنواع التعلم الذاتي " . علل هذه العبارة ؟
- ما هي مجالات استخدام الفيديو
المتفاعل ؟
- متى بدأت فكرة نظام الإشراف السمعي
؟ وما أهم ما يميز هذا النظام ؟
- عدد بعضاً من معالم " نظام
الإشراف السمعي " كطريقة للتعلم الذاتي ؟
- ما هو المفهوم العلمي للتعلم
الموصوف للفرد ؟ وما هي أهم الملامح المميزة لهذه الطريقة؟
- عرف الحقائب التعليمية وبين
خصائصها ؟
- عدد مكونات الحقيبة التعليمية ؟
- وضح الفلسفة الكامنة وراء المجمعات
التعليمية ؟ وبين أوجه الشبه والاختلاف بينها وبين الحقائب التعليمية ؟
- التعلم الاستقصائي يقوم على فكرة
البحث العلمي . أشرح هذه العبارة موضحاً شروط هذا النوع من التعلم الذاتي وأهم
مراحله ؟
إرسال تعليق
ضع تعليقا خاصا ولا تنسى الاعجاب والاشتراك ادا اعجبك الموضوع للتوصل بكل ما هو جديد.شكرا.